Filozofija Obrazovanja

2023 Autor: Noah Black | [email protected]. Zadnja promjena: 2023-08-25 04:38

Ulazna navigacija

• Sadržaj unosa
• Bibliografija
• Akademske alate
• Prijatelji PDF pregled
• Podaci o autoru i citiranju
• Povratak na vrh

Filozofija obrazovanja

Prvo objavljeno pon 2. lipnja 2008; suštinska revizija ned listopad 7, 2018

Filozofija obrazovanja je grana primijenjene ili praktične filozofije koja se bavi prirodom i ciljevima obrazovanja te filozofskim problemima koji proizlaze iz teorije i prakse obrazovanja. Budući da je ta praksa sveprisutna u i širom ljudskih društava, njegove društvene i individualne manifestacije toliko raznolike, a utjecaj toliko dubok, tema je široka, obuhvaća pitanja iz etike i socijalne / političke filozofije, epistemologije, metafizike, filozofije uma i jezik i druga područja filozofije. Budući da gleda i prema roditeljskoj disciplini i prema obrazovnoj praksi i prema društvenom, pravnom i institucionalnom kontekstu u kojem se odvija, filozofija obrazovanja bavi se objema stranama tradicionalne teorije / prakse. Njegova tema uključuje oba osnovna filozofska pitanja (npr.priroda znanja vrijednog podučavanja, karakter obrazovne jednakosti i pravde itd.) i problemi koji se tiču specifičnih obrazovnih politika i praksi (npr. poželjnost standardiziranih nastavnih programa i testiranja, socijalne, ekonomske, pravne i moralne dimenzije određenog financiranja aranžmani, opravdanje odluka o kurikulumu itd.). U svemu tome filozof obrazovanja nagrađuje konceptualnu jasnoću, argumentacijsku strogost, pošteno razmatranje interesa svih koji su uključeni u obrazovne napore ili na koje utječu ili na njih te informirano i dobro obrazloženo vrednovanje obrazovnih ciljeva i intervencija.poželjnost standardiziranih kurikuluma i testiranja, socijalne, ekonomske, pravne i moralne dimenzije specifičnih aranžmana financiranja, opravdanost odluka o kurikulumu itd.). U svemu tome filozof obrazovanja nagrađuje konceptualnu jasnoću, argumentacijsku strogost, pošteno razmatranje interesa svih koji su uključeni u obrazovne napore ili na koje utječu ili na njih te informirano i dobro obrazloženo vrednovanje obrazovnih ciljeva i intervencija.poželjnost standardiziranih kurikuluma i testiranja, socijalne, ekonomske, pravne i moralne dimenzije specifičnih aranžmana financiranja, opravdanost odluka o kurikulumu itd.). U svemu tome filozof obrazovanja nagrađuje konceptualnu jasnoću, argumentacijsku strogost, pošteno razmatranje interesa svih koji su uključeni u obrazovne napore ili na koje utječu ili na njih te informirano i dobro obrazloženo vrednovanje obrazovnih ciljeva i intervencija.te informirano i utemeljeno vrednovanje obrazovnih ciljeva i intervencija.te informirano i utemeljeno vrednovanje obrazovnih ciljeva i intervencija.

Filozofija obrazovanja ima dugu i uglednu povijest zapadne filozofske tradicije, od Sokratove bitke sa sofistima do današnjih dana. Mnogi najistaknutiji likovi u toj tradiciji uvrštavali su obrazovne probleme u svoje šire filozofske planove (Curren 2000, 2018; Rorty 1998). Iako ta povijest ovdje nije u središtu pozornosti, vrijedno je napomenuti da su ideali argumentiranog istraživanja kojeg je podržavao Sokrat i njegovi potomci već odavno stajalište da obrazovanje treba poticati kod svih učenika, koliko je to moguće, sklonost traženju razloga i sposobnost da ih pažljivo procijene i da budu vođeni svojim procjenama u pogledu vjerovanja, djelovanja i prosuđivanja. Ovo gledište da obrazovanje u središnjem dijelu uključuje njegovanje razuma ili racionalnosti,većina tih povijesnih ličnosti prigrlila je različite članke i kvalifikacije; i dalje ga brane suvremeni filozofi obrazovanja (Scheffler 1973 [1989]; Siegel 1988, 1997, 2007, 2017). Kao i svaka filozofska teza i ona je kontroverzna; u nastavku su istražene neke dimenzije kontroverze.

Ovaj je unos selektivno istraživanje važnog suvremenog rada iz filozofije obrazovanja Anglofon; ne tretira detaljno nedavne stipendije izvan tog konteksta.

• 1. Problemi u razgraničavanju polja
• 2. Analitička filozofija obrazovanja i njegov utjecaj

• 3. Područja suvremene djelatnosti

  • 3.1 Sadržaj kurikuluma i ciljevi i funkcije školovanja
  • 3.2. Društvena, politička i moralna filozofija
  • 3.3 Društvena epistemologija, epistemologija vrline i epistemologija obrazovanja
  • 3.4 Filozofski sporovi u vezi istraživanja empirijskog obrazovanja
• 4. Zaključne napomene
• Bibliografija
• Akademske alate
• Ostali internetski resursi
• Povezani unosi

1. Problemi u razgraničavanju polja

Priroda filozofije obrazovanja o kojoj se gleda prema unutra / prema van, zadatak razgraničenja polja, davanja sveobuhvatne slike intelektualnog krajolika, postaje pomalo kompliciran (za detaljan prikaz ove topografije vidi Phillips 1985., 2010). Dovoljno je reći da se neki filozofi, usredotočujući se prema unutrašnjosti na apstraktna filozofska pitanja koja ih se tiču, izvlače prema van kako bi razgovarali ili komentirali pitanja koja se češće smatraju djelokrugima profesionalnih nastavnika, obrazovnih istraživača, politika, proizvođači i slično. (Primjer je Michael Scriven, koji je u svojoj ranoj karijeri bio istaknuti filozof znanosti; kasnije je postao središnja figura u razvoju područja vrednovanja obrazovnih i socijalnih programa. Vidi Scriven 1991a, 1991b.),postoje profesionalci u obrazovnim ili usko srodnim sferama koji su privučeni da razgovaraju o onim ili drugim filozofskim pitanjima s kojima se susreću tijekom svog rada. (Primjer ovdje je bihevioristički psiholog BF Skinner, središnja figura u razvoju operacijskog kondicioniranja i programiranog učenja, koji se u djelima poput Waldena Dva (1948.) i Beyond Freedom and Dignity (1972) hvata u koštac - iako kontroverzno - s velikim filozofskim pitanja koja su bila povezana s njegovim radom.)koji se u djelima poput Waldena Dva (1948.) i Iza slobode i dostojanstva (1972.) spotaknuo, iako kontroverzno - s glavnim filozofskim pitanjima koja su bila povezana s njegovim djelom.)koji se u djelima poput Waldena Dva (1948.) i Iza slobode i dostojanstva (1972.) spotaknuo, iako kontroverzno - s glavnim filozofskim pitanjima koja su bila povezana s njegovim djelom.)

Ono što polje čini još amorfnijim je postojanje radova o obrazovnim temama, koje su napisali ugledni filozofi koji su dali veliki doprinos svojoj disciplini; ta obrazovna razmišljanja imaju malo ili nimalo filozofskog sadržaja, ilustrirajući istinu da filozofi ne pišu uvijek filozofiju. Međutim, unatoč tome, djela u ovom žanru često su tretirana kao doprinos filozofiji obrazovanja. (Primjeri uključuju neke misli Johna Lockea o obrazovanju [1693] i Bertrand Russell-ove rotirajuće komade napisane prvenstveno kako bi prikupili sredstva za podršku naprednoj školi koju je vodio sa svojom suprugom. (Vidi Park 1965.)

Konačno, kao što je ranije naznačeno, domena obrazovanja je ogromna, teme koje postavlja postavljaju gotovo su ogromne i velike su složenosti, a društveni značaj polja nije posve važan. Ova obilježja čine pojave i probleme obrazovanja od velikog interesa za širok spektar intelektualno zaokupljenih intelektualaca, koji sa sobom donose svoje povoljne konceptualne okvire - koncepte, teorije i ideologije, metode analize i argumentacije, metafizičke i druge pretpostavke i slično. Nije čudno da učenjaci koji djeluju u ovom širokom žanru također pronalaze dom u području filozofije obrazovanja.

Kao rezultat ovih različitih čimbenika, značajni intelektualni i društveni trendovi posljednjih nekoliko stoljeća, zajedno sa značajnim razvojem filozofije, svi su utjecali na sadržaj argumenata i metoda argumentacije u filozofiji obrazovanja-marksizam, psiho -analiza, egzistencijalizam, fenomenologija, pozitivizam, post-modernizam, pragmatizam, neoliberalizam, nekoliko valova feminizma, analitička filozofija u običnom jeziku i formalnijim oblicima, samo su vrh ledenog brijega.

2. Analitička filozofija obrazovanja i njegov utjecaj

Konceptualna analiza, pažljiva procjena argumenata, iskorjenjivanje nejasnoća, izvlačenje razjašnjavanja - koja su barem dio filozofskog priručnika - poštovane su aktivnosti u filozofiji od zore polja. Bez sumnje, malo pretjerano pojednostavljuje složen put povijesti intelektualaca, što sugerira da je ono što se dogodilo u dvadesetom stoljeću - rano, u samoj matičnoj disciplini, i zaostaje desetljeće ili više u filozofiji obrazovanja - to filozofska analiza koju su neki učenjaci smatrali glavnom filozofskom djelatnošću (ili nizom aktivnosti) ili čak kao jedinom održivom ili uglednom djelatnošću. U svakom slučaju,kako su stekli istaknutost i vremenski hegemonski utjecaj tijekom uspona analitičke filozofije početkom dvadesetog stoljeća, analitičke tehnike dominirale su filozofijom obrazovanja sredinom trećine tog stoljeća (Curren, Robertson, & Hager 2003).

Pionirski rad u modernom razdoblju u potpunosti analitički bio je kratka monografija CD-a Hardie, Istina i zabluda u obrazovnoj teoriji (1941., ponovno objavljena 1962.). U svom Uvodu Hardie (koji je studirao sa CD Broad i IA Richards) jasno je stavio da sva svoja jaja stavlja u košaru za analizu običnog jezika:

Analitička škola u Cambridgeu, koju su vodili Moore, Broad i Wittgenstein, pokušala je tako analizirati prijedloge da će uvijek biti vidljivo je li neslaganje među filozofima ono što se tiče činjenica, ili je riječ o upotrebi riječi, ili je, kao je čest slučaj, čisto emotivan. Vrijeme je, mislim, sličan stav postao uobičajen na polju teorije obrazovanja. (Hardie 1962: xix)

Otprilike desetljeće nakon završetka Drugog svjetskog rata, poplavne su se otvore otvorile i pojavio se tok rada u analitičkom načinu rada; sljedeće je samo uzorak. DJ O'Connor objavio je Uvod u filozofiju obrazovanja (1957) u kojem je, između ostalog, tvrdio da je riječ "teorija" kako se koristi u obrazovnim kontekstima samo ljubazni naslov, jer obrazovne teorije nisu ništa drugo nego ono što nose ovaj naslov u prirodnim znanostima. Izrael Scheffler, koji je postao najvažniji filozof obrazovanja u Sjevernoj Americi, stvorio je niz važnih djela, uključujući jezik obrazovanja (1960), koji je sadržavao razjašnjavajuće i utjecajne analize definicija (razlikovao je izvještačke, propisne i programske vrste) i logika slogana (često su to doslovno besmislene, i, tvrdio je,treba promatrati kao skraćene argumente), Uvjeti znanja (1965), još uvijek najbolji uvod u epistemološku stranu filozofije obrazovanja i Razum i poučavanje (1973 [1989]), koji u širokom i utjecajnom nizu eseja poziva na poticanje racionalnosti / kritičkog mišljenja kao temeljnog obrazovnog ideala (usp. Siegel 2016). BO Smith i RH Ennis uredili su svezak Jezik i pojmovi u obrazovanju (1961); i RD Archambault uredili su Filozofsku analizu i obrazovanje (1965.), a sastojali su se od eseja velikog broja uglednih britanskih pisaca, od kojih su najznačajnije RS Peters (čiji je status u Britaniji sličan onome Schefflera u Sjedinjenim Državama), Paul Hirst i John Wilson. Teme koje su obuhvaćene u Archambault volumenu bile su tipične za one koje su postale "kruh i maslac" analitičke filozofije obrazovanja (APE) tijekom svjetskog obrazovanja engleskog jezika kao procesa inicijacije, liberalnog obrazovanja, prirode znanja, tipova podučavanje i podučavanje nasuprot indoktrinaciji.

Među najutjecajnijim proizvodima APE-a bila je i analiza koju su razvili Hirst i Peters (1970) i Peters (1973) o samom konceptu obrazovanja. Koristeći kao kamen temeljac "uobičajenu upotrebu engleskog jezika", zaključeno je da je osoba koja se školovala (a ne instruirala ili indoktrinirala) bila (i) promijenjena na bolje; (ii) ova je promjena uključivala stjecanje znanja i intelektualnih vještina i razvoj razumijevanja; i (iii) osoba se pobrinula ili se obvezala za područja znanja i vještina u koje je pokrenuta. Metoda koju su koristili Hirst i Peters jasno se pojavljuje u ponašanju analogija s konceptom "reforme", koji su ponekad koristili u svrhu izloženosti. Zločin koji je reformiran promijenio se na bolje,i razvio predanost novom načinu života (ako se ne održavaju jedan ili drugi od ovih uvjeta, govornik standardnog engleskog jezika ne bi rekao da je zločin reformiran). Jasno je da se analogija s reformom ruši s obzirom na uvjete znanja i razumijevanja. Inače, Peters je razvio plodonosan pojam "obrazovanje kao inicijacija".

Koncept indoktrinacije bio je od velikog interesa i za analitičke filozofe obrazovanja, jer, argumentirano je, razjašnjavanje upravo onoga što je indoktrinacija također će poslužiti za razjašnjenje granice koja je ograničava od prihvatljivih obrazovnih procesa. Dakle, je li poučna epizoda bila slučaj indoktrinacije određena je sadržajem koji se predavao, namjerom instruktora, korištenim metodama podučavanja, ishodima upute ili nekom njihovom kombinacijom. Pristalice različitih analiza koristile su istu opću vrstu argumenata kako bi iznijele svoj slučaj, naime, apelirajući na uobičajenu i neskladnu upotrebu. Nažalost, analiza običnih jezika nije dovela do jednoglasnog mišljenja o mjestu na kojem se nalazi ta granica, pa su iznesene rivalske analize tog koncepta (Snook 1972). Opasnost od ograničavanja analize na obični jezik („uobičajena upotreba engleskog jezika“) prepoznala je Scheffler rano, čiji je preferirani pogled na analizu naglašen

prvo, njegova veća sofisticiranost u pogledu jezika i međusobna penetracija jezika i ispitivanja, drugo, njegov pokušaj da slijedi suvremeni primjer znanosti u empirijskom duhu, strogosti, pažnji na detalje, poštovanju alternativa i objektivnosti metoda, i treće, njegova upotreba tehnika simboličke logike dovela je do punog razvoja tek u posljednjih pedeset godina … To je … ovaj spoj znanstvenog duha i logičke metode primijenjen na razjašnjenju osnovnih ideja koji karakteriziraju trenutnu analitičku filozofiju [i to bi trebalo karakterizirati analitičku filozofiju obrazovanja]. (Scheffler 1973 [1989: 9–10])

Nakon razdoblja dominacije, iz nekoliko važnih razloga utjecaj APE-a opao je. Prvo, rastuće su kritike da se rad analitičkih filozofa obrazovanja usredotočio na detalje, a uglavnom je to bio praktični značaj. (Vrijedno je napomenuti da je članak iz Timea iz 1966. godine, koji je ponovno objavljen u Lucasu 1969., iznio istu kritiku mainstream filozofije.) Drugo, radikalni studenti u Britaniji početkom 1970-ih optužili su Petersovu marku jezične analize konzervativizma i prešutno dajući potporu “tradicionalnim vrijednostima” - postavili su pitanje čija se upotreba engleskog jezika analizira?

Treće, kritike jezične analize u filozofiji glavne struje već su neko vrijeme jačale i konačno su, nakon višegodišnjeg zaostajanja, privukle pažnju filozofa obrazovanja; čak je i 1959. godine u Velikoj Britaniji postojao iznenađujući stupanj zainteresiranosti za široku čitalačku publiku, kada je Gilbert Ryle, urednik časopisa Mind, odbio naručiti pregled riječi i stvari Ernesta Gellnera (1959). - detaljna i prilično acerbična kritika Wittgensteinove filozofije i njenog zagovaranja analize običnog jezika. (Ryle je tvrdio da je Gellnerova knjiga previše uvrijedljiva; pogled koji je uvukao Bertranda Russellu u sukob s Gellnerovom stranom - u dnevnom tisku, ni manje ni više; Russell je sastavio popis uvredljivih napomena iz djela velikih filozofa prošlosti. Vidi. Mehta 1963.)

Richard Peters dobio je upozorenje da sve nije u redu s APE-om na konferenciji u Kanadi 1966; nakon što je predao članak na temu "Ciljevi obrazovanja: konceptualno ispitivanje" koji se temeljio na uobičajenoj jezičnoj analizi, filozof iz publike (William Dray) pitao je Peters "čije koncepte analiziramo?" Dray je nadalje sugerirao da različiti ljudi i različite skupine u društvu imaju različite koncepte obrazovanja. Pet godina prije nego što su radikalni studenti pokrenuli isto pitanje, Dray je ukazao na mogućnost da ono što je Peters iznio pod krinkom „logičke analize“nije ništa drugo nego preferirano korištenje određene klase osoba - klase koju je Peters identificirao s (vidi Peters 1973, gdje je, zahvaljujući zasluzi urednika, interakcija s Drayem ponovno tiskana).

Četvrto, tijekom desetljeća sedamdesetih, kada su ove različite kritike analitičke filozofije bile u toku da bi umanjile svoj sjaj, niz prijevoda s kontinenta potaknuo je neke filozofe obrazovanja u Britaniji i Sjevernoj Americi da krenu na nove smjerove i na usvojiti novi stil pisanja i argumentacije. Ključna djela Gadamera, Foucaulta i Derrida pojavila su se na engleskom jeziku, a slijedila su ih 1984. godine Lyotardova Postmoderna kondicija. Klasična djela Heideggera i Husserla također su pronašla nove obožavatelje; i feministički filozofi obrazovanja pronalazili su svoje glasove - Maxine Greene objavila je nekoliko djela u 1970-im i 1980-ima, uključujući Dijalektiku slobode (1988); utjecajna knjiga Nel Noddings, Briga: ženstveni pristup etičnosti i moralnom obrazovanju, pojavila se iste godine kao i djelo Lyotarda,nakon čega godinu dana uslijedi Jane Roland Martin Reclaiming a Conversation. U novijim godinama svi su se ovi trendovi nastavili. APE nije bio i više nije središte interesa, iako, kako je navedeno niže, još uvijek zadržava svoj glas.

3. Područja suvremene djelatnosti

Kao što je naglašeno na početku, polje obrazovanja je ogromno i sadrži u sebi gotovo neiscrpan broj pitanja koja su od filozofskog interesa. Pokušati sveobuhvatno prikazivanje načina na koji filozofi obrazovanja djeluju u ovom gustini bio bi kvotičan zadatak za veliki pojedinačni svezak i ne dolazi u obzir za ulazak u samotnu enciklopediju. Ipak, hrabar pokušaj davanja pregleda napravljen je u A Companion to the Philosophy of Education (Curren 2003), koji sadrži više od šest stotina stranica podijeljenih u četrdeset i pet poglavlja od kojih svako ispituje podpolje rada. Sljedeći nasumični odabir tema poglavlja daje dojam ogromnog područja: Seksualno obrazovanje, specijalno obrazovanje, znanstveno obrazovanje, estetski odgoj, teorije podučavanja i učenja, vjerski odgoj,znanje, istina i učenje, njegovanje razuma, mjerenje učenja, multikulturalno obrazovanje, obrazovanje i politika identiteta, obrazovanje i životni standard, motivacija i upravljanje učionicama, feminizam, kritička teorija, postmodernizam, romantizam, svrhe sveučilišta, pozitivno djelovanje u visokom obrazovanju i stručno obrazovanje. Priručnik o filozofiji obrazovanja o Oxfordu (Siegel 2009) sadrži sličan široki spektar članaka o (između ostalog) epiztemskim i moralnim ciljevima obrazovanja, liberalnog obrazovanja i njegove neposredne propasti, razmišljanja i rasuđivanja, pogrešnosti i pogrešnosti, indoktrinacije, autentičnosti, razvoj racionalnosti, sokratsko učenje, odgoj mašte, briga i empatija u moralnom obrazovanju, granice moralnog odgoja, njegovanje karaktera,vrednuje obrazovanje, kurikulum i vrijednost znanja, obrazovanje i demokratiju, umjetnost i obrazovanje, naučno obrazovanje i vjersku toleranciju, konstruktivizam i znanstvene metode, multikulturalno obrazovanje, predrasude, autoritet i interese djece, te pragmatistički, feministički i postmodernistički pristup do filozofije obrazovanja.

S obzirom na to ogroman raspon, ne postoji proizvoljan način odabira malog broja tema za daljnju raspravu, niti se izabrane teme mogu voditi s velikom dubinom. Odabir onih koji slijede napravljen je s ciljem da se istakne suvremeni rad koji stvara čvrsti kontakt i doprinosi važnim raspravama u općoj filozofiji i / ili akademskim obrazovnim i obrazovnim istraživačkim zajednicama.

3.1 Sadržaj kurikuluma i ciljevi i funkcije školovanja

Pitanje onoga što bi se trebalo naučiti učenicima na svim razinama obrazovanja - pitanje sadržaja nastavnog plana i programa - očito je osnovno, a izuzetno je teško s kojim se suočiti. U rješavanju problema treba voditi računa o razlikovanju obrazovanja i školovanja - jer se obrazovanje može pojaviti u školama, pa se tako može dogoditi i loše obrazovanje, i mnoge druge stvari koje su obrazovno ortogonalne (poput pružanja besplatnog ili subvencionirani ručkovi i razvoj društvenih mreža); i također se mora priznati da se obrazovanje može odvijati u kući, knjižnicama i muzejima, crkvama i klubovima, u samotnoj interakciji s javnim medijima i slično.

U razvoju kurikuluma (bilo u određenom predmetnom području, ili šire kao cijeli niz ponuda u obrazovnoj ustanovi ili sustavu) potrebno je donijeti niz teških odluka. Pitanja poput pravilnog redoslijeda ili redoslijeda tema u odabranom predmetu, vremena koje treba dodijeliti svakoj temi, laboratorijskog rada ili ekskurzija ili projekata koji su prikladni za pojedine teme, mogu se smatrati tehničkim problemima koji najbolje rješavaju edukacijski radnici koji imaju dubinsko iskustvo s ciljnom dobnom skupinom ili stručnjacima iz psihologije učenja i slično. Ali postoje i dublja pitanja, ona koja se tiču valjanosti opravdanja za uključivanje / isključenje određenih predmeta ili tema u ponude formalnih obrazovnih ustanova.(Zašto bi evolucija ili stvaranje „znanosti“trebalo biti uključena ili isključena kao tema u okviru standardnog srednjoškolskog predmeta Biologija? Je li opravdanje koje se daje za nastavu ekonomije u nekim školama koherentno i uvjerljivo? Da li su opravdanja za uključivanje / isključivanje materijala o kontroli nataliteta, domoljublja, holokaustu ili ratnim zločinima u nastavnim programima u nekim školskim okruzima podnose kritički nadzor?)

Različita opravdanja za pojedine sadržaje nastavnog programa koja su iznijeli filozofi i drugi od Platonovih pionirskih napora svi se, izričito ili implicitno, temelje na pozicijama koje odgovarajući teoretičari imaju o najmanje tri skupa pitanja.

Prvo, koji su ciljevi i / ili funkcije obrazovanja (ciljevi i funkcije nisu nužno iste)? Predloženi su mnogi ciljevi; kratki popis uključuje proizvodnju znanja i znanja učenika, poticanje znatiželje i radoznalosti, unapređenje razumijevanja, proširenje mašte, civilizaciju učenika, poticanje racionalnosti i / ili autonomije, te razvoj učenika studenata briga, zabrinutost i s njima povezane stavove i stavovi (vidjeti Siegel 2007 za duži popis). Opravdanja ponuđena za sve takve ciljeve bila su kontroverzna, a alternativna opravdanja jednog predloženog cilja mogu izazvati filozofsku polemiku. Razmotrite cilj autonomije. Aristotel je pitao što predstavlja dobar život i / ili procvat čovjeka,takav da bi obrazovanje trebalo poticati ovo (Curren 2013)? Ove dvije formulacije su povezane, jer je diskutabilno da bi naše obrazovne ustanove trebale nastojati pojedince osposobiti za ovaj dobar život - premda to nije očito, obje jer nije jasno da postoji jedno poimanje dobrog ili procvatnog života koje je dobar ili cvjetajući život za sve, a nije jasno da je to pitanje koje bi trebalo riješiti unaprijed, a ne da ga sami studenti određuju. Tako, na primjer, ako naš pogled na procvat čovjeka uključuje sposobnost razmišljanja i djelovanja autonomno, tada se mogu stvoriti slučajevi da obrazovne institucije - i njihovi nastavni programi - trebaju imati za cilj pripremiti, ili pomoći pri pripremi, autonomnih pojedinaca. Suparno opravdanje cilja autonomije, povezanog s Kantom,zagovara poticanje autonomije u obrazovanju ne na temelju njegovog doprinosa ljudskom procvatu, već na obvezi tretiranja učenika s poštovanjem kao osobama (Scheffler 1973 [1989]; Siegel 1988). I drugi zahtijevaju poticanje autonomije na temelju temeljnih interesa učenika na načine koji bi pripali i aristotelovskim i kantovskim konceptualnim izvorima (Brighouse 2005, 2009). Također je moguće odbiti njegovanje autonomije kao obrazovnog cilja (Hand 2006). Također je moguće odbiti njegovanje autonomije kao obrazovnog cilja (Hand 2006). Također je moguće odbiti njegovanje autonomije kao obrazovnog cilja (Hand 2006).

Pod pretpostavkom da se cilj može opravdati, kako studentima treba pomoći da postanu samostalni ili razviju koncepciju dobrog života i slijediti to, naravno, nije odmah očito, a mnogo je filozofske tinte proliveno na opće pitanje kako najbolje odrediti sadržaj nastavnog programa. Paul Hirst, jedan utjecajni argument argumentacije, razvio je tvrdnju da je znanje ključno za razvijanje, a zatim i slijeđenje koncepta dobrog života, a budući da logična analiza pokazuje, on tvrdi da postoji sedam osnovnih oblika znanja, slučaj može treba imati na umu da je funkcija kurikuluma upoznavanje učenika s bilo kojim od ovih oblika (Hirst 1965; vidjeti Phillips 1987: pogl. 11). Druga, koju je predložio Scheffler,jest da sadržaj nastavnog programa treba odabrati tako da "pomogne učeniku da postigne maksimalnu samodostatnost što je moguće ekonomskije." Odgovarajuće vrste ekonomije uključuju resurse, napor nastavnika, napor učenika i općenitost ili prijenosnu vrijednost sadržaja, dok samodostatnost uključuje

samosvijesti, maštovito vaganje alternativnih smjerova djelovanja, razumijevanje tuđih izbora i načina života, odlučnost bez krutosti, emancipacija iz stereotipnih načina razmišljanja i opažanja… empatije… intuicije, kritike i neovisne prosudbe. (Scheffler 1973 [1989: 123–5])

Oboje nameće važna ograničenja sadržajima nastavnih planova i programa.

Drugo, je li opravdano tretirati kurikulum obrazovne ustanove kao sredstvo postizanja društveno-političkih interesa i ciljeva dominantne grupe ili bilo koje određene skupine, uključujući i vlastiti; s tim u vezi, da li je opravdano osmisliti kurikulum tako da služi kao instrument kontrole ili socijalnog inženjerstva? U posljednjim desetljećima dvadesetog stoljeća odvijale su se brojne rasprave o teoriji kurikuluma, posebno iz marksističke i postmoderne perspektive, koje su nudile otrežnjujuću analizu da je u mnogim obrazovnim sustavima, uključujući one u zapadnim demokracijama, kurikulum doista odražavao i služio interesima moćne kulturne elite. Što učiniti s ovom situacijom (ako je doista situacija suvremenih obrazovnih ustanova) je daleko od toga da je i fokus velikog rada na sučelju filozofije obrazovanja i socijalne / političke filozofije, o čemu će se raspravljati u sljedećem odjeljak. Pitanje je usko povezano s tim: trebaju li obrazovne ustanove biti stvorene za unaprijed određene društvene ciljeve, ili bolje omogućiti studentima da kompetentno procijene sve takve ciljeve? Scheffler je tvrdio da se trebamo odlučiti za ovo posljednje: moramoili radije omogućiti studentima da kompetentno procijene sve takve ciljeve? Scheffler je tvrdio da se trebamo odlučiti za ovo posljednje: moramoili radije omogućiti studentima da kompetentno procijene sve takve ciljeve? Scheffler je tvrdio da se trebamo odlučiti za ovo posljednje: moramo

predati ideju oblikovanja ili oblikovanja uma učenika. Funkcija obrazovanja … radije je oslobađanje uma, jačanje njegovih kritičnih moći, informiranje o njemu sa znanjem i sposobnošću za neovisno istraživanje. (Scheffler 1973 [1989: 139])

Treće, trebaju li se obrazovni programi na osnovnoj i srednjoj razini sastojati od više različitih ponuda, tako da pojedinci s različitim interesima i sposobnostima i sklonostima za učenje mogu slijediti odgovarajuće nastavne programe? Ili bi svaki student trebao slijediti isti nastavni plan i program koliko je u mogućnosti? - kurikulum, treba napomenuti da se u prošlim slučajevima gotovo uvijek temeljilo na potrebama ili interesima onih učenika koji su bili akademski skloni ili bili namijenjeni elitnom socijalnom programu uloge. Mortimer Adler i drugi u kasnim dvadesetim stoljećima ponekad su koristili aforizam „najbolje obrazovanje za najbolje je najbolje obrazovanje za sve“.

Razmišljanje se ovdje može objasniti analogijom virulentne bolesti bez kontrole, za koju je na raspolaganju samo jedna vrsta lijekova; uzimanje velike doze ovog lijeka izuzetno je korisno, a nada se da je uzimanje samo malo - iako manje učinkovito - bolje nego uzimanje uopće. Medicinski je, to je sumnjivo, dok još manje zasluga ima obrazovna verzija koja prisiljava studente da, dok ne izađu iz sustava, na temama koje ih ne zanimaju i za koje nemaju mogućnosti ili motivaciju. (Za kritiku Adlera i njegov prijedlog Paideia, vidi Noddings 2015.) Zanimljivo je usporediti suvremeni položaj „jedna staza za sve nastavne planove i programe“s Platonovim sustavom navedenim u Republici, prema kojem su sve studentice - a što je najvažnije, uključivale i djevojke -polaze na istom tečaju studija. Tijekom vremena,Kako se kreću obrazovnom ljestvicom, postat će očigledno da su neki dosegli granicu koju im je priroda nametnula, i da će biti usmjereni u odgovarajuće društvene uloge u kojima će naći ispunjenje, jer će njihove sposobnosti odgovarati zahtjevima ovih uloga, Oni koji su nastavili sa školovanjem, s vremenom bi postali članovi vladajuće klase čuvara.

3.2. Društvena, politička i moralna filozofija

Objava Johna Rawlsa "Teorija pravde" 1971. bio je najznačajniji događaj u povijesti političke filozofije u prošlom stoljeću. Knjiga je potaknula razdoblje u središtu političke filozofije koja je između ostalog uključivala i nova istraživanja obrazovno fundamentalnih tema. Načela pravednosti u obrazovnoj distribuciji možda su bila dominantna tema u ovoj literaturi, a Rawlsov utjecaj na njegov razvoj bio je proširen.

Rawlsova teorija pravde učinila je takozvanu "poštenu ravnopravnost mogućnosti" jednim od svojih konstitutivnih principa. Poštena ravnopravnost prilika podrazumijevala je da raspodjela obrazovanja neće djeci onih koji su trenutno zauzeli društvene položaje biti u bilo kojoj konkurentskoj prednosti u odnosu na drugu, jednako talentiranu i motiviranu djecu koja traže kvalifikacije za to radno mjesto (Rawls 1971: 72–75). Njegova je svrha bila spriječiti učvršćivanje društveno-ekonomskih razlika u društvene keste koje su se ponavljale generacijama. Jedna očita kritika fer jednakosti mogućnosti je ta što ne zabranjuje obrazovnu distribuciju koja je usmjeravala resurse na najtalentiraniju djecu, a drugima nudila minimalne mogućnosti. Sve dok se neplaćenim učenicima iz bogatih obitelji dodjeljuju prilike ne bolje od onih koje su dostupne njihovim netalentiranim vršnjacima među siromašnima, ne bi došlo do kršenja načela. Čak bi i najnevjerojatniji egalitaristi mogli takvim režimom distribucije intuitivno odbiti.

Uvredu bi moglo donekle ublažiti način na koji cjelokupna struktura Rawlsove koncepcije pravde štiti interese onih koji loše učestvuju u obrazovnoj konkurenciji. Svi građani moraju uživati iste osnovne slobode, a jednaka sloboda uvijek ima moralni prioritet nad jednakim mogućnostima: prvi ne može biti ugrožen da bi napredovao drugi. Nadalje, nejednakost u raspodjeli dohotka i bogatstva dopuštena je samo u onoj mjeri u kojoj to služi interesima najmanje povoljne skupine u društvu. Ali čak i s tim kvalifikacijama, pravedna jednakost mogućnosti je vjerojatno manje nego što je zaista poštena za bilo koga. Činjenica da bi njihovo obrazovanje trebalo osigurati i druge ciljeve, a ne pristup najselektivnijim društvenim položajima, kao što su umjetničko vrednovanje, vrsta samospoznaje koju humanistička studija može pružiti,ili građanska vrlina - smatra se nebitnom prema Rawlsovu principu. Ali svakako je relevantno, s obzirom na to da neko načelo obrazovne pravde mora biti u skladu s cijelom ponudom obrazovno važnih dobara.

Pretpostavimo da smo revidirali naš račun dobara uključenih u obrazovnu distribuciju, tako da estetska zahvalnost, recimo, i potrebno razumijevanje i vrlina za savjesno građanstvo računaju jednako koliko i vještine vezane uz posao. Zanimljiva implikacija toga je da razlozi za zahtijevanje jednakosti pod bilo kojom pravednom raspodjelom postaju sve jasniji. To je zato što su vještine vezane za posao pozicionirane dok druga obrazovna roba nisu (Hollis 1982). Ako i ti i ja težimo karijeri u poslovnom upravljanju za koju smo jednako kvalificirani, svako povećanje vaših vještina povezanih s poslom za mene je odgovarajući nedostatak, osim ako ne uspijem sustići. Pozicijska roba ima prema definiciji konkurentnu strukturu, iako krajevi građanskog ili estetskog obrazovanja ne odgovaraju toj strukturi. Ako vi i ja težimo biti dobri građani i jednaki ste u građanskom razumijevanju i vrlinama, napredak u vašem građanskom obrazovanju nije mi nedostatak. Naprotiv, lakše je biti dobar građanin, a bolji građani naučiti biti. U najmanju ruku, koliko god nepozicionirana dobra bila u našem poimanju onoga što se smatra dobrim obrazovanjem, moralni ulozi nejednakosti su na taj način spušteni.

Zapravo, alternativa pravednoj jednakoj mogućnosti je načelo koje propisuje određenu vrijednost prikladnosti postignuća ili mogućnosti kao relevantnog standarda distribucije. Ali pogrešno je to predstavljati kao kontrast između egalitarističke i sumantarijske koncepcije. Filozofski ozbiljne interpretacije adekvatnosti proizlaze iz ideala ravnopravnog građanstva (Satz 2007; Anderson 2007). Ponovo, pravična jednakost mogućnosti u Rawlsovoj teoriji proizlazi iz temeljnijeg ideala jednakosti među građanima. To je sigurno istinito u A Teoriji pravde, ali sigurno je i u njegovom kasnijem djelu (Dworkin 1977: 150–183; Rawls 1993). Dakle, i Rawlsov princip i alternativa u nastajanju dijele egalitarni temelj. Rasprava između sljedbenika jednakih mogućnosti i onih koji su imenovani kao dužnosnici zasigurno nije gotova (npr., Brighouse & Swift 2009; Jacobs 2010; Warnick 2015). Daljnji će napredak vjerojatno ovisiti o objašnjavanju najuvjerljivije koncepcije egalitarne osnove iz koje se može izvesti distributivna načela. Druga alternativa nadahnuta od Rawlsa jest da bi se „prioritetna“distribucija dostignuća ili mogućnosti mogla pokazati najboljim načelom kojega možemo smisliti, tj. Onim koji favorizira interese učenika s najboljim rizikom (Schouten 2012). Druga alternativa nadahnuta od Rawlsa jest da bi se „prioritetna“distribucija dostignuća ili mogućnosti mogla pokazati najboljim načelom kojega možemo smisliti, tj. Onim koji favorizira interese učenika s najboljim rizikom (Schouten 2012). Druga alternativa nadahnuta od Rawlsa jest da bi se „prioritetna“distribucija dostignuća ili mogućnosti mogla pokazati najboljim načelom kojega možemo smisliti, tj. Onim koji favorizira interese učenika s najboljim rizikom (Schouten 2012).

Objava Rawlsovog političkog liberalizma 1993. godine značila je presudnu prekretnicu u njegovom razmišljanju o pravdi. U svojoj ranijoj knjizi teorija pravde bila je predstavljena kao da je univerzalna. Ali Rawls je pomislio da je svaka teorija pravde predstavljena kao takva otvorena za razumno odbacivanje. Precizniji pristup opravdanju tražio bi osnovu za pravdu kao pravednost u preklapajućem konsenzusu mnogih razumnih vrijednosti i doktrina koje se razvijaju u demokratskoj političkoj kulturi. Rawls je tvrdio da je takva kultura utemeljena na zajedničkom idealu slobodnog i ravnopravnog građanstva koji je pružio novi, izrazito demokratski okvir za opravdavanje koncepta pravde. Prelazak na politički liberalizam uključivao je malu reviziju Rawlsove strane prema sadržaju načela kojima je on favoriziran. Ali vidljivost koju je dala na pitanja o državljanstvu u tkivu liberalne političke teorije imala je važne obrazovne implikacije. Kako je ideal slobodnog i ravnopravnog građanstva trebao biti utemeljen u obrazovanju na način koji je prilagodio rasponu razumnih vrijednosti i doktrina koji su bili obuhvaćeni preklapajućim konsenzusom? Politički liberalizam potaknuo je niz odgovora na to pitanje (usp. Callan 1997; Clayton 2006; Bull 2008). Clayton 2006; Bik 2008). Clayton 2006; Bik 2008).

Drugi filozofi, osim Rawlsa, devedesetih su postavljali hrpu pitanja o građanskom obrazovanju, i to ne uvijek iz liberalne perspektive. Poslije vrline (1984) Alasdaira Macintyrea snažno je utjecao na razvoj komunitarne političke teorije koja je, kao što i samo ime može sugerirati, tvrdila da bi kultivacija zajednice mogla otkloniti mnoge probleme s sukobljenim individualnim pravima u srži liberalizma. Kao punopravna alternativa liberalizmu, komunitarizam ga možda malo može preporučiti. No, liberalni filozofi bili su poticaj za razmišljanje o tome kako bi se zajednice mogle graditi i održavati u svrhu podrške poznatijim projektima liberalne politike (npr. Strike 2010). Nadalje, njeni su se argumenti često zbližavali s argumentima feminističkih eksponenata etike skrbi (Noddings 1984; Gilligan, 1982). Rad Noddings je posebno zapažen jer je iz svog koncepcije skrbi predvidio jasan i radikalan plan za reformu škola (Noddings 1992).

Jedna uporna polemika u teoriji o građanstvu bila je oko toga da li se patriotizam ispravno smatra vrlinom, s obzirom na naše obveze prema onima koji nisu naši sugrađani u sve više ovisnom svijetu i sumornoj povijesti ksenofobije s kojom su povezane moderne nacionalne države. Rasprava se dijelom odnosi na ono što bismo trebali učiti u našim školama, a filozofi o tome često raspravljaju u tom kontekstu (Galston 1991; Ben-Porath 2006; Callan 2006; Miller 2007; Curren & Dorn 2018). Kontraverza je povezana s dubljim i prožimajućim pitanjem o tome kako moralno ili intelektualno oporezivati najbolju koncepciju našeg državljanstva. Što je više oporezivavajuća, to će njezina izvedena koncepcija građanskog obrazovanja biti ograničenija. Suvremeni politički filozofi nude različite argumente o tim pitanjima. Na primjer, Gutmann i Thompson tvrde da građani različitih demokratskih država moraju „razumjeti raznolike načine života svojih sugrađana“(Gutmann & Thompson 1996: 66). Potreba proizlazi iz obveze uzajamnosti za koju (poput Rawlsa) smatraju da je sastavni dio državljanstva. Jer moram pokušati politički surađivati s drugima pod uvjetima koji imaju smisla iz njihove moralne perspektive, kao i moje osobne, moram biti spreman zamisliti se u tu perspektivu kako bih shvatio njezin osebujni sadržaj. Mnoge takve perspektive napreduju u liberalnim demokracijama, pa je zadatak recipročnog razumijevanja nužno težak. Pa ipak, naše djelovanje qua deliberativno građanina mora biti utemeljeno u takvoj uzajamnosti ako je politička suradnja pod uvjetima koji su nam prihvatljivi kao (raznoliko) moralno motivirani građani uopće. To je isto što i imperativ da razmišljam autonomno unutar uloge građanina, jer se ne mogu strogo suprotstaviti kritičkom razmatranju moralnih tuđih mojih stavova, a da ne prepuštam svoje odgovornosti kao namjernog građanina.

Građanski odgoj ne iscrpljuje domenu moralnog odgoja, iako robusnije koncepcije ravnopravnog građanstva imaju dalekosežne posljedice na pravedne odnose u civilnom društvu i obitelji. Studija moralnog odgoja tradicionalno se temelji na normativnoj etici, a ne iz političke filozofije, a to se u velikoj mjeri odnosi na rad započet u desetljećima. Glavni razvoj ovdje bio je oživljavanje etike vrlina kao alternativa deontološkim i konsekvencijalističkim teorijama koje su dominirale u raspravi tijekom dvadesetog stoljeća.

Definirajuća ideja etike vrline jest da naš kriterij moralnog ispravnog i pogrešnog mora proizlaziti iz koncepcije kako bi idealno virtuozni agent razlikovao to dvoje. Etika vrline je, dakle, alternativa i konsekvencionalizmu i deontologiji koja traži relevantni kriterij u stvaranju dobrih posljedica, odnosno udovoljavanju zahtjevima moralne dužnosti. Rasprava o komparativnim zaslugama ovih teorija nije riješena, već iz obrazovne perspektive koja je možda manje važna nego što se ponekad činilo antagonistima u raspravi. Da budemo sigurni, odlučivanje između suparničkih teorija u normativnoj etici moglo bi rasvijetliti kako najbolje konstruirati proces moralnog odgoja, a filozofsko razmišljanje o tom procesu moglo bi nam pomoći da prelazimo između teorija. Bilo je opsežnog rada na habituaciji i vrlinama, velikim dijelom nadahnuta od Aristotela (Burnyeat 1980; Peters 1981). Ali je li ovo išta za uspostavu superiornosti etike vrlina nad svojim konkurentima daleko od očitog. Ostali aspekti moralnog odgoja, posebno upareni procesi modeliranja uloga i identifikacije, zaslužuju mnogo više pažnje nego što su ih dobili (Audi 2017; Kristjánsson 2015, 2017).

3.3 Društvena epistemologija, epistemologija vrline i epistemologija obrazovanja

Povezana s gornjim pitanjima ciljeva i funkcija obrazovanja i školovanja su ona koja uključuju posebno epiztemske ciljeve obrazovanja i popratna pitanja koja obrađuju socijalni i vrlni epistemolozi. (Radovi prikupljeni u Kotzee 2013 i Baehr 2016 ističu trenutnu i rastuću interakciju među društvenim epistemolozima, epistemolozima vrlina i filozofima obrazovanja.)

Prvo, postoji živahna rasprava u vezi s navodnim epiztemskim ciljevima. Alvin Goldman tvrdi da je istina (ili znanje shvaćeno u „slabom“smislu istinskog vjerovanja) temeljni epitetski cilj obrazovanja (Goldman 1999). Drugi, uključujući većinu povijesno značajnih filozofa obrazovanja, drže da je kritičko mišljenje ili racionalnost i racionalno vjerovanje (ili znanje u „jakom“smislu koje uključuje opravdanje) osnovni epiztemski obrazovni cilj (Bailin & Siegel 2003; Scheffler 1965, 1973 [1989]; Siegel 1988, 1997, 2005, 2017). Catherine Z. Elgin (1999a, b) i Duncan Pritchard (2013, 2016; Carter & Pritchard 2017) neovisno su zahtijevali da je razumijevanje osnovni cilj. Pritchardov pogled kombinira razumijevanje s intelektualnom vrlinom;Jason Baehr (2011) sustavno brani njegovanje intelektualnih vrlina kao temeljnog epiztemskog cilja obrazovanja. Ova skupina stavova i dalje pokreće raspravu i rasprave koje su u tijeku. (Njegova složena literatura je sakupljena u Carteru i Kotzeeu 2015, sažeta u Siegelu 2018, te korisno analizirana u Watsonu 2016.)

Daljnja kontroverza odnosi se na mjesta svjedočenja i povjerenje u učionici: U kojim okolnostima ako bi iko trebao učenicima vjerovati izgovorima svojih učitelja i zašto? Ovdje epistemologija obrazovanja informira socijalna epistemologija, tačnije epistemologija svjedočenja; tamošnja kontroverza redukcionizma / anti-redukcionizma primjenjiva je na studente i nastavnike. Anti-redukcionisti, koji svjedočenje smatraju osnovnim izvorom opravdanja, mogu s ravnopravnošću odobravati da učenici uzimaju riječ svojih nastavnika po nominalnoj vrijednosti i vjeruju u ono što kažu; redukcionisti mogu lajati. Je li samo svjedočanstvo učitelja dobar razlog za vjerovanje učenika?

Ispravan odgovor izgleda ovdje dovoljno jasan da je „to ovisi“. Za vrlo malu djecu koja tek trebaju steći ili razviti sposobnost podvrgavanja deklaracija učitelja kritičkoj kontroli, čini se da postoji malo alternative za prihvaćanje onoga što im kažu njihovi učitelji. Za starije i kognitivno sofisticiranije učenike čini se da postoje više mogućnosti: mogu ih procijeniti vjerodostojnošću, usporediti ih s drugim mišljenjima, procijeniti predlagane razloge nastavnika, podvrgnuti neovisnom vrednovanju itd. Što se tiče nastavnika kaže da je sam po sebi dobar razlog za vjerovanje, čini se da se suprotstavlja općeprihvaćenom uvjerenju da je važan obrazovni cilj pomoći učenicima da postanu sposobni procijeniti vjerovanja kandidata za sebe i u skladu s tim vjerovati. Ipak, sve se strane slažu da ponekad vjernici, uključujući studente,imaju dobre razloge jednostavno vjerovati onome što im kažu drugi. Ovdje se moraju obaviti više posla i socijalnih epistemologa i filozofa obrazovanja (za daljnju raspravu vidjeti Goldberg 2013; Siegel 2005, 2018).

Daljnja skupina pitanja koja već dugo zanimaju filozofe obrazovanja bavi se indoktrinacijom: kako se, ako se uopće, razlikuje od legitimnog učenja? Je li neizbježno, a ako jeste, nije uvijek nužno i loše? Prvo, što je to? Kao što smo vidjeli, postojeće analize usredotočuju se na ciljeve ili namjere indoktrinatora, korištene metode ili preneseni sadržaj. Ako je indoktrinacija uspješna, svi će imati za posljedicu da studenti / žrtve ili ne, neće ili ne mogu podvrgnuti indoktrinirani materijal pravilnoj epiztemskoj procjeni. Na taj način ona proizvodi i vjerovanje koje je očigledno nepotpuno ili suprotno i nekritičko mišljenje o vjerovanju. Može se činiti očitim da je indoktrinacija, tako shvaćena, obrazovno nepoželjna. Ali jednako tako izgleda da vrlo mala djeca,nemaju alternativu osim vjerovati dokazima; oni tek moraju steći raspoloženja za traženjem i vrednovanjem dokaza ili sposobnost prepoznavanja dokaza ili procjene dokaza. Stoga se čini da smo pokrenuti stavovima da je indoktrinacija neizbježna, a opet loša i da je treba izbjegavati. Nije očito kako se ta zagonetka najbolje rukuje. Jedna je mogućnost razlikovati između prihvatljive i neprihvatljive indoktrinacije. Drugi je razlikovati indoktrinaciju (koja je uvijek loša) i ne-indoktrinirajuću privrženost vjerovanju, koja je posljednja takva da se učenici nauče nekim stvarima bez razloga (abeceda, brojevi, kako čitati i brojati itd.), Ali u na takav način da se kritička procjena svih takvih materijala (i svega ostalog) cijeni i potiče (Siegel 1988: pogl. 5). Na kraju, razlike koje zahtijevaju dvije mogućnosti mogu biti ekstenzivno ekvivalentne (Siegel 2018).

Obrazovanje, općenito dodijeljeno, njeguje vjerovanje: Smith u tipičnom prijedloškom slučaju podučava Jonesa p, a Jones to sve nauči ako sve pođe dobro i vjeruje u to. Zadaća obrazovanja također je poticanje otvorenosti i uvažavanje naše zablude: Svi dosad spomenuti teoretičari, posebno oni u logorima kritičkog mišljenja i intelektualnih kreposti, pozivaju na njihovu važnost. Ali ovo dvoje može se činiti svađama. Ako Jones (u potpunosti) vjeruje da je p, može li i ona biti otvorena? Može li vjerovati, na primjer, da su potresi uzrokovani pomicanjem tektonskih ploča, istodobno vjerujući da možda i nisu? Ova skupina italiziranih pojmova zahtijeva pažljivo rukovanje; o tome korisno raspravlja Jonathan Adler (2002, 2003),tko preporučuje da se u vezi s ova dva potonja smatraju meta stavovima koji se odnose na nečije uvjerenje prvog reda, a ne kao smanjenim stupnjem vjerovanja ili opredjeljenjem prema tim vjerovanjima.

Ostale tradicionalne epistemološke brige koje utječu na epistemologiju obrazovanja tiču se: (a) apsolutizma, pluralizma i relativizma u odnosu na znanje, istinu i opravdanje jer se odnose na ono što se podučava, (b) karakter i status grupnih epistemologija i izglede za razumijevanje takvih epiztemskih dobara "univerzalno" pred "partikularističkim" izazovima, (c) odnos "znanja-kako" i "znanja-to" i njihovih mjesta u nastavnom planu i programu, (d) zabrinutosti koje je izazvao multikulturalizam i uključivanje / isključenje marginaliziranih perspektiva u sadržaju nastavnog plana i programa i (e) daljnja pitanja koja se tiču podučavanja i učenja. (Ovdje ima više nego što se ukratko može sažeti; za više referenci i sustavni tretman usp. Bailin & Siegel 2003; Carter & Kotzee 2015;Cleverley & Phillips 1986; Robertson 2009; Siegel 2004, 2017; i Watson 2016.)

3.4 Filozofski sporovi u vezi istraživanja empirijskog obrazovanja

Poduzeće za istraživanje obrazovanja već je stoljeće ili više puta kritizirano od strane političara, kreatora politika, administratora, onih koji razvijaju kurikulum, učitelja, filozofa obrazovanja i samih istraživača - ali kritike su bile kontradiktorne. Naboji da su „previše bjelokosti toranj i orijentirani na teoriju“nalaze se uz „previše usredotočeni na praksu i previše ateoretski“; ali s obzirom na stavove Johna Deweya i Williama Jamesa da je funkcija teorije usmjeravanje inteligentne prakse i rješavanja problema, postaje sve više mode da se dihotomija „teorije protiv prakse“ponaša kao lažna. (Za rasvjetljavajući prikaz povijesnog razvoja obrazovnog istraživanja i njegovih nevolja, vidi Lagemann 2000.)

Sličan se trend može primijetiti i s obzirom na dugo ratovanje između dvije rivalske skupine istraživačkih metoda - s jedne strane kvantitativno / statistički pristupi istraživanju, a s druge strane kvalitativne / etnografske obitelji. (Ovdje odabir oznaka nije u potpunosti bez rizika, jer su osporavani; nadalje, prvi je pristup često povezan s "eksperimentalnim" studijama, a drugi s "studijama slučaja", ali ovo je pretjerano pojednostavljenje.) Već nekoliko desetljeća istraživači i nekolicina filozofa obrazovanja nekoliko su desetljeća suparničkih metodoloških kampova tretirali kao suparničke paradigme (Kuhnove su ideje, premda u vrlo labavom obliku, utjecajne na polju obrazovnog istraživanja), i spor između njih često se nazivao "ratovima paradigme". U biti je pitanje u pitanju bilo epistemološko:članovi kvantitativnog / eksperimentalnog tabora vjerovali su da samo njihove metode mogu dovesti do utemeljenih tvrdnji o znanju, posebno o uzročnim faktorima koji se igraju u obrazovnim pojavama, a u cjelini su smatrali da kvalitativne metode nedostaju strogost; s druge strane, pristaše kvalitativnih / etnografskih pristupa smatrali su da je drugi kamp previše "pozitivistički" i da djeluje s neprimjerenim pogledom na uzročno-posljedičnu ljudsku stvarnost - onaj koji je ignorirao ulogu motiva i razloga, posjedujući relevantna pozadinska znanja, svijest o kulturnim normama i slično. Malo je da li je bilo koji komentator u „paradigmskim ratovima“sugerirao da u jednom istraživačkom programu postoji išta što bi zabranilo upotrebu oba pristupa, pod uvjetom da se, ako se koriste oba, koriste samo sekvencijalno ili paralelno,jer su ih potpisivali različitim epistemologijama i stoga ih nije bilo moguće spojiti. No, u posljednje vrijeme trend je bio prema zbližavanju, prema gledištu da su dvije metodološke obitelji u stvari kompatibilne i uopće nisu poput paradigmi u Kuhnijevom smislu (s) ovog pojma; stapanje dva pristupa često se naziva "istraživanjem mješovitih metoda", a sve više postaje popularna. (Za detaljniju raspravu o tim "ratovima" pogledajte Howe 2003 i Phillips 2009.)i sve je veća popularnost. (Za detaljniju raspravu o tim "ratovima" pogledajte Howe 2003 i Phillips 2009.)i sve je veća popularnost. (Za detaljniju raspravu o tim "ratovima" pogledajte Howe 2003 i Phillips 2009.)

Međutim, najživahnije suvremene rasprave o istraživanju obrazovanja pokrenute su na prijelazu tisućljeća kada je američka savezna vlada krenula u smjeru financiranja samo rigoroznog znanstvenog obrazovnog istraživanja - vrste koja bi mogla utvrditi uzročne čimbenike koji bi tada mogli usmjeriti razvoj praktično učinkovitih politika. (Smatralo se da je takva kauzalna baza znanja dostupna za donošenje medicinskih odluka.) Definiciju "strogo znanstvene", međutim, odlučili su političari, a ne istraživačka zajednica, i data je u smislu upotrebe specifična istraživačka metoda. Neto učinak je što su jedini istraživački projekti koji su dobili savezno financiranje bili oni koji su provodili randomizirane kontrolirane eksperimente ili terenska ispitivanja (RFT-ovi). U posljednjem desetljeću postalo je uobičajeno pozivanje na RFT kao metodologiju „zlatnog standarda“.

Nacionalno vijeće za istraživanje (NRC), ruka američkih Nacionalnih akademija znanosti, objavilo je izvješće, pod utjecajem postpostivističke filozofije znanosti (NRC 2002), koje tvrdi da je taj kriterij previše usk. Nakon toga pojavili su se brojni eseji koji ukazuju na to kako račun „zlatnog standarda“o znanstvenoj strogosti iskrivljava povijest znanosti, kako je složena priroda odnosa dokaza i donošenja politike iskrivljena i kako bi izgledala pretjerano jednostavno (na primjer uloga vrijednosnih prosudbi u povezivanju empirijskih nalaza s političkim direktivama često se previđa), a kvalitativni istraživači inzistirali su na znanstvenoj prirodi svog rada. Ipak, i možda zato što je pokušao uravnotežiti i podržati uporabu RFT-a u nekim istraživačkim kontekstima,izvještaj NRC-a bio je predmet simpozija u četiri časopisa, gdje ih je nekolicina podržala i napadao s raznih filozofskih fronta: autori su bili pozitivisti, pogrešno su vjerovali da bi prosvjetna istraga mogla biti neutralna i da može ignorirati načine na koje vršenje moći ograničava istraživački proces, pogrešno su shvatili prirodu obrazovnih pojava i tako dalje. O ovoj grupi pitanja i dalje raspravljaju istraživači obrazovanja i filozofi obrazovanja i znanosti i često uključuju osnovne teme u filozofiji znanosti: konstituiranje dokaza koji jamče, prirodu teorija i potvrdu i objašnjenje itd. Nancy Cartwright važan nedavni rad na uzročno-posljedičnom dokazu,politika utemeljena na dokazima dodaje slojeve filozofske sofisticiranosti i praktične analize stvarnog svijeta središnjim pitanjima o kojima se upravo raspravljalo (Cartwright & Hardie 2012, Cartwright 2013; usp. Kvernbekk 2015 za pregled kontroverzi u pogledu dokaza u obrazovanju i filozofiji obrazovanja literatura).

4. Zaključne napomene

Kao što je ranije naglašeno, u jednom enciklopedijskom zapisu nemoguće je praviti na cjelokupnom polju filozofije obrazovanja. Različite zemlje širom svijeta imaju svoje intelektualne tradicije i vlastite načine institucionalizacije filozofije obrazovanja u akademskom svemiru, a rasprava o bilo čemu od ovoga ne pojavljuje se u ovom eseju. Ali čak i u angloameričkom svijetu postoji takva raznolikost pristupa da će svaki autor koji pokušava stvoriti sinoptički prikaz brzo naići na granice svoje nadležnosti. U ovom se slučaju očito dogodilo.

Srećom, u posljednjih tridesetak godina postali su dostupni resursi koji značajno ublažavaju te probleme. Došlo je do poplava unosa enciklopedija, kako na terenu u cjelini, tako i na mnogim specifičnim temama koje nisu dobro obrađene u ovom eseju (vidi, kao uzorak, Burbules 1994; Chambliss 1996b; Curren 1998, 2018; Phillips 1985, 2010; Siegel 2007; Smeyers 1994), dvije „Enciklopedije“(Chambliss 1996a; Phillips 2014), „Vodič“(Blake, Smeyers, Smith, & Standish 2003), „Companion“(Curren 2003), dva „Priručnici”(Siegel 2009; Bailey, Barrow, Carr, McCarthy, 2010), sveobuhvatna antologija (Curren 2007), rječnik ključnih koncepata na terenu (Winch & Gingell 1999) i dobar udžbenik ili dva (Carr 2003; Noddings 2015). Povrh toga, postoje brojne sveske i reprintanih izbora kao i posebno naručeni eseji o određenim temama, od kojih su neki ovdje dobili kratki pregled (za drugo uzorkovanje vidi A. Rorty 1998, Stone 1994), te nekoliko međunarodnih časopisa, uključujući teoriju i istraživanje u obrazovanju, časopis za filozofiju obrazovanja, obrazovna teorija, studij filozofije i obrazovanja te obrazovna filozofija i teorija. Stoga je na raspolaganju više nego dovoljno materijala za zauzetost zainteresiranog čitatelja.i Obrazovna filozofija i teorija. Stoga je na raspolaganju više nego dovoljno materijala za zauzetost zainteresiranog čitatelja.i Obrazovna filozofija i teorija. Stoga je na raspolaganju više nego dovoljno materijala za zauzetost zainteresiranog čitatelja.

Bibliografija

• Adler, Jonathan E., 2002, Vjerova vlastita etika, Cambridge, MA: MIT Press.
• –––, 2003, „Znanje, istina i učenje“, u Currenu 2003: 285–304. doi: 10,1002 / 9780470996454.ch21
• Anderson, Elizabeth, 2007, „Poštena prilika u obrazovanju: perspektiva demokratske jednakosti“, etika, 117 (4): 595–622. doi: 10,1086 / 518.806
• Archambault, Reginald D. (ur.), 1965, Filozofska analiza i obrazovanje, London: Routledge.
• Audi, Robert, 2017, „Modeliranje uloga i razlozi: razvojni i normativni razlozi moralne vrline“, časopis Moral Philosophy, 14 (6): 646–668. doi: 10,1163 / 17.455.243-46.810.063
• Baehr, Jason, 2011, The Inquiting Mind: On Intelektualne vrline i epistemologija vrlina, Oxford: University of Press Oxford. doi: 10,1093 / acprof: OSO / 9780199604074.001.0001
• ––– (ur.), 2016, Intelektualne vrline i obrazovanje: eseji iz primijenjene epistemologije vrline, New York: Routledge.
• Bailey, Richard, Robin Barrow, David Carr i Christine McCarthy (ur.), 2010., Priručnik SAGE za filozofiju obrazovanja, Los Angeles: Sage. doi: 10,4135 / 9781446200872
• Bailin, Sharon i Harvey Siegel, 2003, "Kritičko razmišljanje", u Blakeu i sur. 2003: 181–193. doi: 10,1002 / 9780470996294.ch11
• Ben-Porath, Sigal R., 2006. Državljanstvo pod vatrom: Demokratsko obrazovanje u vremenima sukoba, Princeton, NJ: Princeton University Press.
• Blake, Nigel, Paul Smeyers, Richard Smith i Paul Standish (ur.), 2003., The Blackwell Guide to the Philosophy of Education, Oxford: Blackwell. doi: 10,1002 / 9780470996294
• Brighouse, Harry, 2005, On Education, London: Routledge.
• –––, 2009., „Moralni i politički ciljevi obrazovanja“, u Siegelu 2009: 35–51.
• Brighouse, Harry i Adam Swift, 2009, „Jednakost obrazovanja prema obrazovnoj adekvatnosti: Kritika Andersona i Satza“, časopis za primijenjenu filozofiju, 26 (2): 117–128. doi: 10,1111 / j.1468-5930.2009.00438.x
• Bull, Barry L., 2008, Social Justice in Education: An Introduction, New York: Palgrave MacMillan.
• Burbules, Nicholas C., 1994, "Marksizam i obrazovna misao", u Međunarodnoj enciklopediji obrazovanja, (svezak 6), Torsten Husén i T. Neville Postlethwaite (ur.), Oxford: Pergamon, drugo izdanje, str. 3617– 22.
• Burnyeat, Myles F., 1980, „Aristotel o tome da naučimo biti dobri“, u Amélie Oksenberg Rorty (ur.), Eseji o Aristotelovoj etici, Berkeley, CA: University of California Press, str. 69–92.
• Callan, Eamonn, 1997, Stvaranje građana: političko obrazovanje i liberalna demokracija, Oxford: Clarendon Press. doi: 10,1093 / 0198292589.001.0001
• –––, 2006, „Ljubav, idolopoklonstvo i domoljublje“, Socijalna teorija i praksa, 32 (4): 525–546. doi: 10,5840 / soctheorpract200632430
• Carr, David, 2003, Making Sense of Education: Uvod u filozofiju i teoriju obrazovanja i podučavanja, London: RoutledgeFalmer.
• Carter, J. Adam i Ben Kotzee, 2015, "Epistemologija obrazovanja", Oxford Bibliographies Online, zadnja izmjena: 26. listopada 2015. godine.
• Carter, J. Adam i Duncan Pritchard, 2017., "Epistemski situacionizam, epiztemska ovisnost i epistemologija obrazovanja", u Abrol Fairweather i Mark Alfano (ur.), Epistemic Situationism, Oxford: Oxford University Press, str. 168–191, doi: 10,1093 / OSO / 9780199688234.003.0010
• Cartwright, Nancy D., 2013., Dokazi: Za politiku i kamo god da je Rigor mora, London: London School of Economics and Political Science.
• Cartwright, Nancy D. i Jeremy Hardie, 2012, Politika utemeljena na dokazima: Praktični vodič za to što je bolje, Oxford: Oxford University Press.
• Chambliss, JJ (ur.), 1996a, Philosophy of Education: An Encyclopedia, New York: Garland.
• Chambliss, JJ, 1996b, „Povijest filozofije obrazovanja“, u Chambliss 1996a, str. 461–472.
• Clayton, Matthew, 2006, Pravda i legitimitet u odgoju, Oxford: Oxford University Press. doi: 10,1093 / 0199268940.001.0001
• Cleverley, John i DC Phillips, 1986., Vizija djetinjstva: utjecajni modeli od Lockea do Spocka, New York: Teachers College Press.
• Curren, Randall R., 1998, "Obrazovanje, filozofija", u EJ Craig (ur.), Routledge Encyclopedia of Philosophy, vol. 3, str. 231-240.
• –––, 2000, Aristotel o nužnosti javnog obrazovanja, Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
• ––– (ur.), 2003, Companion to the Philosophy of Education, Oxford: Blackwell. doi: 10,1002 / 9780470996454
• ––– (ur.), 2007, Filozofija obrazovanja: antologija, Oxford: Blackwell.
• –––, 2013., „Nearistotelski račun obrazovanja, pravde i ljudskog dobra“, Teorija i istraživanje u obrazovanju, 11 (3): 231–249. doi: 10,1177 / 1477878513498182
• –––, 2018, „Obrazovanje, povijest filozofije“, revidirana druga verzija, u Routledge Encyclopedia of Philosophy Online. doi: 10,4324 / 9780415249126-N014-2
• Curren, Randall, Emily Robertson i Paul Hager, 2003., "Analitički pokret", u Currenu 2003: 176–191. doi: 10,1002 / 9780470996454.ch13
• Curren, Randall i Charles Dorn, 2018, Patriotic Education in a Global Age, Chicago: University of Chicago Press.
• Dworkin, Ronald, 1977, Ozbiljno uzimanje prava, Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Elgin, Catherine Z., 1999.a, "Kraj epistemologije, perspektive pedagogije", Facta Philosophica, 1: 39–54
• ---, 1999b, „Obrazovanje i unapređenje razumijevanje”, u David M. Steiner (ur.), Zbornik radova 20 ^-og svjetskog kongresa filozofije, sv. 3, Dokumentacijski centar filozofije, str. 131–140.
• Galston, William A., 1991., Liberal Purpose: goods, vrline i raznolikost u liberalnoj državi, Cambridge: Cambridge University Press. doi: 10,1017 / CBO9781139172462
• Gellner, Ernest, 1959., riječi i stvari: kritički prikaz jezične filozofije i studija iz ideologije, London: Gollancz.
• Gilligan, Carol, 1982., u različitom glasu: psihološka teorija i razvoj žena, Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Goldberg, Sanford, 2013., “Epiteljska ovisnost u svjedočanstvu o vjerovanju, u učionici i izvan nje”, časopis za filozofiju obrazovanja, 47 (2): 168–186. doi: 10,1111 / 1467-9752,12019
• Goldman, Alvin I., 1999, Znanje u društvenom svijetu, Oxford: Oxford University Press. doi: 10,1093 / 0198238207.001.0001
• Greene, Maxine, 1988, Dijalektika slobode, New York: Teachers College Press.
• Gutmann, Amy i Dennis F. Thompson, 1996, Demokracija i neslaganje, Cambridge, MA: Belknap Press iz Harvard University Press.
• Hand, Michael, 2006, "Protiv autonomije kao obrazovnog cilja", Oxford Review of Education, 32 (4): 535–550. doi: 10,1080 / 03054980600884250
• Hardie, Charles Dunn, 1941. [1962], Istina i zabluda u obrazovnoj teoriji, New York: Ured za publikaciju Teachers Collegea.
• Hirst, Paul, 1965., „Liberalno obrazovanje i priroda znanja“, u Filozofskoj analizi i obrazovanju, Reginald D. Archambault, (ur.), London: Routledge, str. 113–138.
• Hirst, Paul i RS Peters, 1970., Logika obrazovanja, London: Routledge.
• Hollis, Martin, 1982, „Obrazovanje kao pozicijsko dobro“, časopis za filozofiju obrazovanja, 16 (2): 235–244. doi: 10,1111 / j.1467-9752.1982.tb00615.x
• Howe, Kenneth R., 2003., Završne metodološke podjele: prema demokratskim obrazovnim istraživanjima, Dordrecht: Kluwer. doi: 10,1007 / 0-306-47984-2
• Jacobs, Lesley A., 2010, „Ravnopravnost, adekvatnost i poštenost: Dobivanje jednakih mogućnosti u pristupu obrazovanju“, Teorija i istraživanje u obrazovanju, 8 (3): 249-268. doi: 10,1177 / 1477878510381627
• Kotzee, Ben (ur.), 2013., Obrazovanje i rast znanja: perspektive iz društvene i vrline epistemologije, Oxford: Wiley. doi: 10,1002 / 9781118721254
• Kristjánsson, Kristján, 2015, Aristotelovska edukacija likova, London: Routledge.
• –––, 2017, „Emocije koje ciljaju moralnu eksplicitnost: Osjećaj logičke geografije divljenja, oponašanja i uzdizanja“, Teorija i istraživanje u obrazovanju, 15 (1): 20–37. doi: 10,1177 / 1477878517695679
• Kvernbekk, Tone, 2015., Praksa u odgoju i obrazovanju utemeljena na dokazima: Funkcije dokaza i kauzalnih pretpostavki, London: Routledge.
• Lagemann, Ellen Condliffe, 2000, neuhvatljiva znanost: problematična povijest obrazovnih istraživanja, Chicago: University of Chicago Press.
• Locke, J., 1693, Neke misli o obrazovanju, London: Crni labud u Paternoster Row-u.
• Lucas, Christopher J. (ur.), 1969, Što je filozofija obrazovanja?, London: Macmillan.
• Lyotard, JF., 1984, Postmoderno stanje: Izvještaj o znanju, Minneapolis: University of Minnesota Press.
• MacIntyre, Alasdair, 1984., Nakon vrline: Studija moralne teorije, drugo izdanje, Notre Dame, IN: Sveučilište Notre Dame Press.
• Martin, Jane Roland, 1985, Povratak na razgovor: Ideal obrazovane žene, New Haven, CT: Yale University Press.
• Mehta, Ved, 1963, Fly and the Fly-Bottle: Susreti s britanskim intelektualcima, London: Weidenfeld i Nicolson.
• Miller, Richard W., 2007, "Unrearning American Patriotism", Teorija i istraživanje u obrazovanju, 5 (1): 7–21. doi: 10,1177 / 1477878507073602
• Nacionalno vijeće za istraživanje (NRC), 2002, Znanstvena istraživanja u obrazovanju, Washington, DC: National Academies Press. [NRC 2002 dostupan na mreži]
• Noddings, Nel, 1984., Briga: ženstveni pristup etici i moralnom obrazovanju, Berkeley: University of California Press.
• –––, 1992., Izazov u skrbi u školama: alternativni pristup obrazovanju, New York: Teachers College Press.
• –––, 2015., Filozofija obrazovanja, četvrto izdanje, Boulder, CO: Westview.
• O'Connor, DJ, 1957, Uvod u filozofiju obrazovanja, London: Routledge.
• Park, J., (ur.), 1965, Bertrand Russell on Education, London: Allen i Unwin.
• Peters, RS, (ur.), 1973, The Philosophy of Education, Oxford: Oxford University Press.
• –––, 1981., Moralni razvoj i moralno obrazovanje, London: G. Allen & Unwin.
• Phillips, DC, 1985., „Filozofija obrazovanja“, u Međunarodnoj enciklopediji obrazovanja, Torsten Husén i T. Neville Postlethwaite, (ur.), Str. 3859–3877.
• –––, 1987., Filozofija, znanost i društvena istraga: suvremene metodološke kontroverze u društvenim znanostima i srodnim primijenjenim poljima istraživanja, Oxford: Pergamon.
• –––, 2009, „Empirijsko edukacijsko istraživanje: Grafikovanje filozofskih neslaganja u nediscipliniranom polju“, Siegel 2009: 381–406.
• –––, 2010, „Što je filozofija obrazovanja?“, U Bailey i sur. 2010: 3–19. doi: 10,4135 / 9781446200872.n1
• ––– (ur.), 2014., Enciklopedija obrazovne teorije i filozofije, Los Angeles: Sage.
• Pritchard, Duncan, 2013., "Epizemska vrlina i epistemologija obrazovanja", časopis za filozofiju obrazovanja, 47 (2): 236–247. doi: 10,1111 / 1467-9752,12022
• –––, 2016, „Intelektualna vrlina, proširena spoznaja i epistemologija obrazovanja“, u Baehru 2016: 113–127.
• Rawls, John, 1971, A Theory of Justice, Cambridge MA: Harvard University Press.
• –––, 1993., politički liberalizam, New York: Columbia University Press.
• Robertson, Emily, 2009, "Epitelski ciljevi obrazovanja", u Siegelu 2009: 11–34.
• Rorty, Amélie Oksenberg (ur.), 1998, Filozofi o obrazovanju: nove povijesne perspektive, New York: Routledge.
• Satz, Debra, 2007, „Ravnopravnost, adekvatnost i obrazovanje za građanstvo“, etika, 117 (4): 623–648. doi: 10,1086 / 518.805
• Scheffler, Izrael, 1960., The Language of Education, Springfield, IL: Thomas.
• –––, 1965., Uvjeti znanja: Uvod u epistemologiju i obrazovanje, Chicago: Scott, Foresman.
• –––, 1973. [1989], Reason and Teaching, Indianapolis, IN: Hackett.
• Schouten, Gina, 2012, „Prilične obrazovne mogućnosti i raspodjela prirodnih sposobnosti: prema prioritetnom načelu obrazovne pravde“, časopis za filozofiju obrazovanja, 46 (3): 472–491. doi: 10,1111 / j.1467-9752.2012.00863.x
• Scriven, Michael, 1991a, „Preko formirajuće i summativne evaluacije“, u Milbrey McLaughlin i DC Phillips (ur.), Evaluacija i obrazovanje: U Quarter Century, Chicago: University of Chicago Press / NSSE, str. 19–64.
• –––, 1991b., Tezaurus evaluacije, Tisuću hrastova, Kalifornija: Kadulja.
• Siegel, Harvey, 1988, Obrazovni razlog: racionalnost, kritičko mišljenje i obrazovanje, New York: Routledge.
• –––, 1997, otkupljena racionalnost ?: Daljnji dijalozi o obrazovnom idealu, New York: Routledge.
• –––, 2004., „Epistemologija i obrazovanje: nepotpuni vodič za socijalno-epistemološka pitanja“, Episteme, 1 (2): 129–137. doi: 10,3366 / epi.2004.1.2.129
• –––, 2005, „Istina, mišljenje, svjedočenje i povjerenje: Alvin Goldman o epistemologiji i obrazovanju“, Filozofija i fenomenološka istraživanja, 71 (2): 345–366. doi: 10,1111 / j.1933-1592.2005.tb00452.x
• –––, 2007., „Filozofija obrazovanja“, Britanska internetska enciklopedija, zadnja izmjena 2. veljače 2018. URL =
• ––– (ur.), 2009, Oxford Handbook of Philosophy of Education, New York: Oxford University Press. doi: 10,1093 / oxfordhb / 9780195312881.001.0001
• –––, 2016, „Izrael Scheffler“, U J. A Palmer (ur.), Routledge Encyclopeedia of Education Eduers, London: Routledge, str. 428–432.
• –––, 2017., Epistemologija obrazovanja: racionalnost, raznolikost i kritičko razmišljanje, New York: Oxford University Press.
• –––, 2018, „Epistemologija obrazovanja“, Routledge Encyclopedia of Philosophy Online, doi: 10.4324 / 0123456789-P074-1.
• Skinner, BF, 1948. [1962], Walden Two, New York: Macmillan.
• –––, 1972., Izvan slobode i dostojanstva, London: Jonathan Cape.
• Smeyers, Paulus, 1994., „Filozofija obrazovanja: zapadnoeuropske perspektive“, u Međunarodnoj enciklopediji obrazovanja, (svezak 8), Torsten Husén i T. Neville Postlethwaite, (ur.), Oxford: Pergamon, drugo izdanje, str. 4456-61.
• Smith, B. Othanel i Robert H. Ennis (ur.), 1961, Jezik i pojmovi u obrazovanju, Chicago: Rand McNally.
• Snook, IA, 1972, Indoktrinacija i obrazovanje, London: Routledge & Kegan Paul.
• Stone, Lynda (ur.), 1994., Reader feminizma o obrazovanju, New York: Routledge.
• Strike, Kenneth A., 2010, Male škole i jake zajednice: Treći način reforme škole, New York: Teachers College Press.
• Warnick, Bryan R., 2015, „Ukroćivanje sukoba oko obrazovne jednakosti“, časopis za primijenjenu filozofiju, 32 (1): 50–66. doi: 10,1111 / japp.12066
• Watson, Lani, 2016, "Epistemologija obrazovanja", Filozofski kompas, 11 (3): 146–159. doi: 10,1111 / phc3.12316
• Winch, Christopher i John Gingell, 1999., Ključni pojmovi u filozofiji obrazovanja, London: Routledge.

Akademske alate

	Kako navesti ovaj unos.
	Pregledajte PDF verziju ovog unosa na Društvu prijatelja SEP-a.
	Pogledajte ovu temu unosa na projektu Internet Filozofska ontologija (InPhO).
	Poboljšana bibliografija za ovaj unos na PhilPapersu, s vezama na njegovu bazu podataka.

Ostali internetski resursi

• PES (Philosophy of Education Society, North America)
• PESA (Philosophy of Education Society of Australasia)
• PESGB (društvo za filozofiju obrazovanja Velike Britanije)
• INPE (Međunarodna mreža filozofa obrazovanja)